الفصل الأول : ـ أهمية البحث والحاجة إليه

  يزداد الاهتمام بالتعليم الجامعي متوتراً وعلى مختلف الاصعدة ، اذ ترتفع بين يوم وآخر الأصوات المنادية بضرورة تطويره وإعادة النظر بكل عملياته ، وجوانبه المعرفية والتخصصية والمهنية والاجتماعية ، ويشهد هذا المجال وبشكل مستمر تعديلاً وتطويراً ، وتتصاعد فعاليات التنسيق العلمي والمهني والتقني مع المؤسسات الإنتاجية عند المجتمعات المتقدمة لمواجهة التحدي ، والاتساق مع التبدلات المتسارعة في القرن الحادي والعشرين ، الذي يشهد بحق ثورة معلوماتية وتقنية في مجالات الحياة كافة ، ولأجل ذلك ينظر الى هذا المستوى من التعليم والتدريس والانجاز فيه على أساس ماله من دور مميز في تقدم المجتمعات وتطورها وتنميتها .
  وكمـا هـو معلوم فأن مؤسسـات الجامعة وكلياتها وجميع حقولها التعليميـة والتخصصية مسؤولة عن أعداد كوادر بشرية مؤهلة تأهيلاً مهنياً وفنياً وتخصصياً وثقافياً ، يفترض أن تساهم مساهمة فاعلة في تقدم مجتمعاتها ونموها وتطورها وإعلاء شأنها بين الشعوب والأمم ، وكما يعرف فأن المجتمعات يقُاس تطورها ورقيها بكفاءة خريجيها من الجامعيين المؤهلين والمدربين تدريباً تخصصياً عالياً لانجاز أهدافها وتقدمها وبنائها الحضاري والمعرفي والتقني ومساهمتها الفعالة في بناء مؤسساتها البحثية المتخصصة في حل مشكلاتها التقنية والعلمية والاجتماعية والنفسية والصحية .
  ومن الجدير بالقول أن الفرد الإنساني في أي مجتمع ومدى تقدمه العلمي والفكري والثقافي والإنتاجي هو ثروة وطنية عالية يجب المحافظة عليها وتنميتها باعتباره المردود الاقتصادي البشري الدائم العطاء والانجاز ، وعلى هذا الأساس ، يجب أن يؤدي التعليم الجامعي دوره المميز والمتميز في بناء الطالب الجامعي وعلى المستويات كافة ، من آجل إن تكون مخرجاته ذات نوعية تنافسية قادرة على التأثير الايجابي في المواقع التي تحتلها ، ويكون تأثيرها كبيراً ومخلصاً وجاداً في مواقعها العملية والإنتاجية والمجتمعية ، وقدراتها على رفع الكفاءة والأداء في الإنتاج والبحث والتطوير ، أي أننا بحاجة ماسة اليوم أكثر مما مضى الى الاهتمام الجاد بنوعية التعليم الجامعي بجميع مفرداته المنهجية والتدريسية والتدريبية ومدى إمكاناته لتحقيق الأهداف التربوية التي صيغت لأجله ، هذه الأهداف المنجزة بأشكالها ومجالاتها المعرفية والوجدانية والحركية قادرة على أنجاز وتقديم مخرجات متميزة ، متخصصة بالمعرفة والمهارات العلمية والتقنية ، مُخرّجة أفراداً ناجحين في حياتهم ، كل فرد منهم يتقن دوره المهني والاجتماعي والوطني على أحسن ما يكون ، يمتلك روح المثابرة والمواطنة الصالحة، ويمتلك القدرة على التواصل مع المتغيرات المتسارعة في المعلومات والعلم والمعرفة والخبرات ، ولهذا يتطلب هذا التعليم مُدرساً جامعياً من طراز جديد يتميز بالتجدد والمثابرة والإخلاص في عمله ، ويتصف بالعلم والمعرفة وأخلاقيات المهنة ، كما يمتلك مهارات وكفايات تعليمية وتدريسية ومهنية خلاقة مبدعة قادرة على التأثير في طلبته فكرياً وسلوكياً مع القدرة على غرس قيم التعلم والتعليم والمواطنة الصالحة ، واضعاً أمامهم امكان التدريب في سير طرق البحث العلمي الرصين وحب المعرفة والتعلم المستمر ، ليتحقق بعد ذلك أنجاز أهداف التنمية الشاملة ومتطلباتها في المجتمع ، ومن أجل أنجاز هذه المتطلبات المعرفية والنفسية والاجتماعية والمهنية ، لابد من أن يكون هذا المدرس الجامعي قادراً على تحقيق الأهداف التعليمية والتربوية لطلبته في قاعات الدرس والمختبرات العلمية والتطبيقية ، لأجل أن يصل بعد ذلك الى المستوى الذي تُنجز جميع الأهداف التعليمية والتدريسية والتربوية التي تسعى جميع المراحل الدراسية الى انجازها وتحقيقها لدى المتعلمين ومن المفيد أن نذكر ونؤكد أن التعليم الجامعي شأنه شأن المراحل التعليمية التي سبقته والتي أهلت مخرجاتها أن تصل الى المقاعد الدراسية الجامعية لابد من أن تحقق :
  أولاً: أمكان امتلاك الطالب الجامعي المتخرج الخبرات والمعارف العلمية في حقل اختصاصه وما يتضمنه من مفاهيم ونظريات وقوانين وكل المبادئ العلمية الأساسية التي ترتبط بتخصصه .
  ثانياً : غرس التفكير العلمي الرصين وتنميته ، وطرق البحث العلمي واكتساب المعلومات .
  ثالثاً : غرس اتجاهات ودوافع ايجابية نحو تخصصه ومهنته والمنظومة القيمة لمجتمعه وجميع المعايير التي تحمي مجتمعه ، أخلاقياً ومهنياً وسياسياً واقتصاديا وتنميتها .
  رابعاً : اكتساب المتعلمين سمات الشخصية المتزنة والمتوازنة والمبدعة والمنتجة والمتسقة مع مفاهيم التحضر الإنسانية وارتباطها بقيم العدالة والتطور والديمقراطية والتسامح ومفاهيمها وتحمل المسؤولية والتفكير العلمي الناقد، وتعلم الطرق العلمية في حل المشكلات.
  ولأجل تحقيق ذلك تأتي أهمية هذه الدراسة ومشكلتها في الكشف عن مستويات تحقيق الأهداف السلوكية المعرفية لدى طلبة الجامعة من خلال مدرسيهم على وفق مصنف بلوم للأهداف السلوكية في المجال المعرفي ، لما لهذه الأهداف من أهمية في تحقيق المستوى الأعلى من الكفايات والمهارات العلمية والمهنية والفنية التي يجب أن يمتلكها المتخرج من المقاعد الدراسية الجامعية .

ـ أهداف البحث

  يستهدف البحث الحالي الإجابة عن الأسئلة التالية :
  1 ـ ما مستوى تحقيق الأهداف السلوكية في المجال المعرفي ؟ .
  2 ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تحقيق هذه الأهداف على وفق متغيرات (المرحلة ـ التخصص) .
  3 ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تحقيق هذه الأهداف على وفق متغيرات الأقسام ( إنسانيات ـ علميات ) ؟ .

ـ حدود البحث
  يتحدد البحث الحالي بعينة من طلبة كلية التربية ( الأقسام العلمية ـ الإنسانية ) ومن المراحل الدراسية ( الثالثة ـ الرابعة ) للسنة الدراسية 2006 ـ 2007 .

ـ تحديد المصطلحات
ـ الأهداف السلوكية :
تعريف القاسم 2000
  هي الأهداف التي تمت صياغتها بعبارات إجرائية Behavioral objectives وبلغة محددة ودقيقة وواضحة (القاسم لسنة 2000 ص 39) ، دي سيكو : المنتوج النهائي لعملية التعلم والتعليم كما يبدو في أنجاز بشري أو أداء قابل للملاحظة (عبدالهادي لسنة 2000 ص 30).
  ـ ويعرف الباحثان الأهداف السلوكية نظرياً : وهو ناتج عملية التعليم والتدريس التي تمكن المتعلم من فهم جميع المفاهيم والقوانين والنظريات للمواد التعليمية التي تعلمها واستيعابها وتطبيقها.
  ـ ويعرفها الباحثان إجرائيا : هي الدرجة التي يحصل عليها أفراد العينة من خلال استجاباتهم على فقرات المقياس المعُد لهذا الغرض .

الفصل الثاني

الإطار النظري والدراسات السابقة

أولاً : الأهداف التعليمية :   الهدف التعليمي برأي المختصين في علم النفس التربوي ، هو عملية الفهم من لدن المتعلمين ، على وفق نية المدرس ورغبته من وراء تدريسه لوحدة تعليمية معينة ، وهي دائماً تكتب بشكل دقيق وبلغة واضحة ، اذ أنها تُعد مؤشرات نستطيع من خلالها تقييم عمليته للتعلم ، ففعالية التعلم وتحقيق نتائجه تكمن في تحقيق الأهداف ونجاح المدرس في مهنته ، هو في قدراته وإمكاناته ، وكفاياته الأدائية والمهنية في تحقيق تلك الأهداف .
  ثم أن الهدف والأهداف التعليمية هو مسعى الفرد أو المجتمع لتحقيقه لدى المتعلمين ، ومن خلاله المؤسسة التربوية التي تسعى الى تحقيقها والمرتبطة بالفلسفة التربوية التي وضعها المجتمع والنظام السياسي القائم على المجتمع ( توق وعدس لسنة 1984 ص 31 ) .

فلسفة التربية قيم ومثل

الاهداف التربوية عامة عريضة

الاهداف التعليمية اهداف سلوكية محددة

  ويؤكد جون ديوي أن الهدف يدل على نتيجة أي عمل طبيعي على مستوى الوعي وبعبارة أخرى أنه يعني تدبر العواقب من حيث نتائجها المحتملة والمترتبة على تصرف ما ، فالهدف أذن هو عمل منظم ومرتب يسعى المدرس الى تحقيقه وتثبيت نتائجه لدى المتعلمين ، أن تحقيق الأهداف يتطلب أن يمر العمل التربوي بعدة خطوات وأول هذه الخطوات هي بلورة تلك الأهداف وترتيبها وتنظيمها لتصبح أقل عموماً وأكثر تحديداً ، ثم يلي ذلك اختبار الطرق والوسائل التي تساعد في الوصول إلى تلك الأهداف ، وأخيراً ترجمة تلك الأهداف إلى أغراض محددة يسهل تحقيقها وقياسها ، كالأغراض السلوكية والمعرفية والحركية التي يسعى المدرسون إلى تحقيقها ( أبو حويج لسنة 2000 ص 46 ) .

مستويات الأهداف التعليمية
  1 ـ المستوى العام ( الأهداف العامة )
  وهذا المستوى تكون فيه الأهداف شديدة التجريد والعمومية والشمولية ، وفيه يتم وصف المحصلة النهائية لعملية تربوية كاملة أو الأهداف الواسعة النطاق التي يسعى إليها برنامج تدريبي وتعليمي ، مثل منهج المرحلة الإعدادية أو التعليم الجامعي، وهذا المستوى ينطبق عليه وصف الأهداف التربوية .
2 ـ المستوى المتوسط   وهو مستوى أقل تجريداً وأكثر تخصصاً من المستوى السابق وفيه تتحول الأهداف العامة الشمولية الى سلوك نوعي يحدد إمكانات الأداء النهائي الذي يصدر عن المتعلمين الذين ينجحون في تعلم وحدة دراسية تعليمية من وحدات المنهج الدراسي أو المقررات الدراسية وهذا المستوى هو الذي ينطبق عليه وصف الأغراض أو المرامي التربوية .
3 ـ المستوى الخاص   وهو المستوى التفصيلي الكامل للأهداف التربوية ، وفيه تتحدد هذه الأهداف تحديداً أكثر نوعية وتخصصاً وتفصيلاً بحيث تصبح مواجهات لأعداد واختيار مواد التعلم والتقويم بعد ذلك ، وهذا المستوى هو الذي ينطبق عليه وصف المهام أو المطالب التعليمية والتدريسية .
  ثانياً : الأهداف السلوكية
  التربية: عملية مقصودة مخطط لها الغرض منها انجاز تغيير ونمو وتكامل في شخصيات المتعلمين بجوانبها العقلية ( المعرفية ) والنفسية والعاطفية ( الوجدانية ) والاجتماعية والجسمية ، أو هي عملية احداث تغييرات مرغوب فيها في سلوك المتعلمين ، والتغييرات المطلوب احداثها في السلوك يُعبر عنها بالأهداف السلوكية، فالهدف السلوكي أذن يصف الحاصل التعليمي أو السلوك النهائي للمتعلم ، أكثر مما يصف الوسائل المستخدمة للوصول الى هذا السلوك، لذلك تستلزم الأهداف السلوكية استخدام كلمات أو أفعال تشير الى الأداء أو العمل والهدف السلوكي الجيد هو ذلك الذي يحقق الغاية التي وضع من أجلها وينجح في إيصال القصد التعليمي والتدريسي الى المتعلم ، وأن أفضل الأهداف السلوكية وأكثرها أهمية وفاعلية هي تلك الأهداف التي تمكن المدرس أو القائمين على شؤون التربية والتعليم من اتخاذ أكبر عدد ممكن من القرارات المتعلقة بقياسها وتحصيلها وتقويمها ( نشواني لسنة 1984 ص 51 ).

أبعاد الأهداف السلوكية   في أطار الأهداف التربوية توصل المعنيون بشؤون التعليم والتدريس وعلم النفس التربوي إلى أن هناك أبعاداً محددة أو تصنيفات للأهداف السلوكية وهي :
  1 ـ الأهداف المعرفية ومجالاتها ـ العقلي ـ المعرفي .
  2 ـ الأهداف الانفعالية ومجالها العاطفي ـ الانفعالي ـ الوجداني .
  3 ـ الأهداف النفس حركية : ومجالها ـ النفسي ـ الحركي .
  ولقد صنف بلوم الأهداف المعرفية على ست مستويات :
  (أ) المعرفة : ويقصد بالمعرفة التي تمثل أدنى مستوى من مستويات الأهداف المعرفية، ويقصد بها تذكر أو استدعاء المعلومات التي سبق تعلمها أبتداءً من الحقائق البسيطة وانتهاء بالنظريات ( التعرف على الحقائق والمصطلحات والمفاهيم ) .
  (ب) الفهم والاستيعاب : ويشير الى قدرة المتعلم على استقبال المعلومات التي تتضمنها مادة معينة وفهمها والاستفادة منها حتى تستطيع تحويل هذه المعلومات من صيغة الى أخرى ( ترجمة المعلومات وإعادة صياغتها وتفسيرها ، والتمييز بينها والتنبؤ بهذه المعلومات والمفاهيم ( اللقاني لسنة 1985 ص 34 ) .
  (ج) التطبيق : يعني قدرة المتعلم على استخدام المعلومات التي حصل عليها في حل مشكلات جديدة ويشتمل التطبيق استخدام القواعد أو الطرق أو المفاهيم أو المبادئ أو القوانين .
  (د) التحليل : وهي عملية تجزئة المواد التعليمية والخبرات المتعلمة إلى عناصرها وأجزائها الأولية المكونة منها ويشمل التحليل ، ( تحليل العناصر الأساسية للمادة وتحليل العلاقات بين الأجزاء الرئيسية المكونة للمادة والخبرات الدراسية ، وتحليل المبادئ والقواعد والمفاهيم .
  (هـ) التركيب : ويقصد به القدرة على وضع الأجزاء مع بعضها ، لتشكيل كُليٍ جديد ، وقد يتضمن هذا أنتاجاً لقطعة فريدة من النثر أو الشعر أو المفاهيم أو الأفكار والقوانين ويُقصد بالتطبيق القدرة على أستعمال المادة المتعلمة في مواقف محسوسة وجديدة .
  (و) التقويم : والمقصود بالتقويم تلك العملية العقلية التي يصدر من خلالها المتعلم أحكاماً حول قيمة المحتوى الذي درسه وتعلمه وهذه الأحكام قد تكون كمية أو كيفية لتحديد مدى ملائمة المحتوى لمحكمات معينة داخلية ، كالاتساق والدقة المنطقية أو خارجية كالغايات والأساليب والمقارنات .
  الدراسات السابقة

1 ـ دراسة القرشي 1997 هـ
  دراسة العلاقة بين بعض المتغيرات المتصلة بأتجاه معلمي اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة نحو تحقيق الأهداف السلوكية وبين مهاراتهم في صياغتها .
  يهدف البحث الى الكشف عن اتجاهات المعلمين نحو استخدام الأهداف السلوكية ومدى كفايتهم في صياغتها ، والعلاقة بين الاتجاهات نحو الاستخدام والكفاية في الصياغة وبين الاتجاهات ومدة الخدمة ، ودراسة الأهداف في الكلية والقراءة حولها ، والتدريب في إثناء الخدمة على صياغتها في مدينة الطائف ولتحقيق هدف البحث ، قام الباحث بما يلي :
  (أ) دراسة نظرية تحددت في محورين هما : الاتجاهات ـ الأهداف السلوكية .
  (ب) تم بناء أداة ( الاستبيان ) وتم عرضها على المحكمين وكان عددهم (12) محكماً .
  لاستخراج الصدق الظاهري وقد توصل الباحث إلى النتائج التالية :
  1 ـ جميع معلمي اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة اتجاههم إيجابي نحو استخدام الأهداف السلوكية .
  2 ـ علو الكفاية في صياغة أن المصدرية وتوسطها في صياغة ناتج التعلم وأقل من المتوسط في صياغة الفعل السلوكي وتدنيها في شرط الأداء وانعدامها في الحد الأدنى .
  3 ـ عدم وجود علاقة بين الاتجاهات وبين الكفاية في الصياغة ومدة الخدمة .
  4 ـ قدم الباحث عدداً من التوصيات والمقترحات منها :
  (أ) رفع كفاية معلمي اللغة العربية في صياغة الأهداف السلوكية ومما يسهل ذلك أن اتجاههم ايجابي نحو استخدامها .
  (ب) إجراء بحوث لإيجاد الطريقة المناسبة لتدريب المعلمين في أثناء الخدمة على صياغة الأهداف السلوكية .

2 ـ دراسة العزاز 1999
  أثر معرفة المستوى الرابع لمعهد اللغة العربية لغير الناطقين بها ، بجامعة الملك سعود ، الأهداف السلوكية المعرفية في تحصيلهم الدراسي في مادة النحو.
  هدفت هذه الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة الآتية :
  (أ) ما الأهداف السلوكية ؟
  (ب) ما المقصود بالأهداف التحصيلية ؟
  (ج) ما أثر معرفة طلاب المستوى الرابع بمعهد اللغة العربية بجامعة الملك سعود بالأهداف السلوكية المعرفية على تحصيلهم في مادة النحو ؟ وللإجابة عن هذه الأسئلة أتبع الباحث الخطوات الإجرائية الآتية :
  1 ـ صياغة الأهداف السلوكية المعرفية للموضوعات العشر الأولى من كتاب النحو المقرر على طلاب المستوى الرابع بمعهد اللغة العربية .
  2 ـ بناء اختبار تحصيلي مكون من (60) فقرة مشتقة من الأهداف التي صاغها الباحث .
  3 ـ استخدام المنهج التجريبي على عينة الدراسة التي تكونت من (28) طالباً من طلاب المستوى الرابع بمعهد اللغة العربية الذين درسوا في الفصل الدراسي الأول من العام 1999 ـ 2000 ويمثلون المجموعتين التجريبية والضابطة ، وقد تم تحقيق التكافؤ بينهما في عدة متغيرات خارجية منها ( العمر الزمني ، مستوى التحصيل العام في اللغة العربية ، مستوى التحصيل في موضوعات النحو المقررة في هذا البحث ، ومستوى المعلم والبيئة الصفية) .
  4 ـ إجراء الاختبار ألتحصيلي بعد التجربة على أفراد المجموعتين بعد تصحيح الإجابات ورصد الدرجات استخدمت الإحصائية المناسبة وهي ( المتوسط الحسابي لاستخدامه في استخراج القيمة التائية ـ والاختبار التائي لحساب دلالة الفرق بين متوسطي درجات المجموعتين لبيان أثر معرفة الأهداف السلوكية على التحصيل ، وقد أظهرت النتائج لهذه الدراسة أنه ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية بين تحصيل المجموعتين ( التجريبية التي عرفت الأهداف السلوكية ) وتحصيل المجموعة الضابطة (التي لم تعرف هذه الأهداف ) في مستويات المعرفة الستة ( التذكر والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم ) وبناء على ما توصل إليه البحث من نتائج قدم الباحث بعض التوصيات والمقترحات ، وكان من أهمها ما يلي :
  1 ـ عدم الاهتمام كثيراً بتعريف طلاب معهد اللغة العربية بالأهداف السلوكية المعرفية في مادة النحو .
  2 ـ إجراء بحوث مماثلة لموضوع هذا البحث في مواد اللغة العربية المقررة على طلاب اللغة العربية من العرب وغيرهم .
  3 ـ إجراء بحوث مماثلة ولكن في مجال آخر من المجالات التربوية غير المجال المعرفي على طلاب اللغة العربية من العرب وغيرهم .
  4 ـ أن توجه الإدارات ذات العلاقة بالتربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية الدارسين لديها إلى إجراء بحوث تربوية مماثلة في مواد اللغة العربية على الطلاب العرب .

الفصل الثالث

إجراءات البحث
  عينة البحث :
  اعتمدت الدراسة على عينة طبقية عشوائية من طلبة كلية التربية للمرحلتين الثالثة والرابعة ، ومن الأقسام العلمية والإنسانية بواقع (300) طالباً من الذكور والإناث ، تم اختيارهم عشوائيا من الأقسام ( الفيزياء والكيمياء والرياضيات واللغة العربية والتاريخ والجغرافية ) وبواقع (50) طالباً لكل قسم و (25) طالباً لكل مرحلة ، أنظر جدول رقم (1) .

الجدول رقم (1) يوضح عينة البحث الأساسية

ت	القسم	المرحلة		المجموع
		الثالثة	الرابعة
1	اللغة العربية	25	25	50
2	الجغرافية	25	25	50
3	التاريخ	25	25	50
4	الفيزياء	25	25	50
5	الكيمباء	25	25	50
6	الرياضيات	25	25	50
	المجموع	150	150	300

أداة البحث :
  أعتمد الباحثان على أداة تم أعداد مفرداتها وفقراتها من المستويات الأساسية للأهداف السلوكية ( المعرفية ) على وفق تصنيف بلوم ( المعرفة ـ الاستيعاب ـ التطبيق ـ التحليل ـ التركيب ـ التقويم ) وما يمثله كل مستوى من هذه المستويات من الأهداف السلوكية الإجرائية (الخاصة) التي يتوجب على المدرس الناجح والفاعل أن يطبقها ويحققها في تدريسه الجامعي ، والتي أكدت عليها جميع الأدبيات والنظريات التي تناولت موضوع الأهداف في علم النفس التربوي ، ومن خلال ذلك تم جمع (45) فقرة تمثل تلك المستويات للأهداف السلوكية ملحق رقم (1) .

صدق الفقرات :
  تم عرض الفقرات بصيغتها الأولية على عدد من المحكمين الخبراء والاختصاص في التربية وعلم النفس والمقاييس النفسية والتربوية وطرائق التدريس لبيان صلاحية الفقرات ملحق (2) ، ويُعد هذا النوع من الصدق ، صدقاً ظاهرياً للفقرات ومدى قدرتها على كشف وقياس الصفة أو المتغير التي صمم لقياسها والكشف عنها Abel 1972 p 565 ، وقد أبدى المحكمون ملاحظاتهم على الفقرات واقترحوا تعديل بعض الفقرات وحذف البعض الآخر ، تراوحت نسبة قبول الفقرات بين 80% الى 100% أنظر جدول (2) .

جدول رقم (2)
يوضح استجابة الخبراء على فقرات المقياس بصيغته الاولية

ت	الفقرات	عدد الفقرات	النسبية المؤية
1	33 ، 30 ، 26 ، 22 ، 20 ، 12 ، 11 ، 9 ، 8 ، 6 ، 3 ، 2 ، 1 ، 41 ، 39 ، 38 ، 34 .	17	100 %
2	27 ، 25 ، 23 ، 17 ، 15 ، 10 ، 4 ، 43 ، 42 ، 37 ، 36 ، 29	12	90 %
3	45 ، 44 ، 40 ، 35 ، 28 ، 21 ، 18 ، 16 ، 13 ، 7 ، 5	11	80 %
4	19 ، 32 ، 31 ، 24 ، 14	5	70 %

  ومن خلال هذا الأجراء تم استبعاد الفقرات ( 14 ، 19 ، 24 ، 31 ، 32) وبذلك يصبح المقياس محتويا على (40) فقرة صالحة للتطبيق أنظر ملحق (2).

التطبيق الاستطلاعي وتمييز الفقرات :
  بعد الاطمئنان على الصدق الظاهري للفقرات ، تم تطبيق الأداة تطبيقاً استطلاعياً على عينة بلغت (100) طالب من الأقسام العلمية والإنسانية ومن المرحلتين الثالثة والرابعة ، لغرض استخراج تمييز للفقرات ، ويُعد هذا الأجراء أيضاً أحد أنواع الصدق للفقرات وبعد تصحيح الاستمارات تم ترتيبها ، من أعلى إلى أدنى وأخذ 27% العليا وهي 27 استمارة عليا و 27 استمارة من الدرجات الدنيا ، من أجل تحديد الفقرات المميزة وغير المميزة في المقياس وباستعمال معادلة الاختبار التائي لعينتين متساويتين لهذا الغرض ( فرج لسنة 1996 ، ص 317 ) ومن خلال هذا الأجراء تم استبعاد الفقرة (27) ، لأنها غير دالة عند مستوى دلالة (0,05) ، أنظر جدول (3) .

جدول رقم (3)
القيمة التائية ومستوى الدلالة تمييز الفقرات

ت	القيمةالتائية	ت	القيمةالتائية	ت	القيمةالتائية	ت	القيمةالتائية	القيمة الجدولية بدلالة 0 , 05
1	523 , 4	11	709 , 6	21	716 , 2	31	516 , 2
2	696 , 3	12	207 , 5	22	290 , 4	32	418 , 2
3	442 , 5	13	443 , 6	23	355 , 5	33	712 , 3
4	362 , 10	14	561 , 3	24	182 , 5	34	766 , 3
5	382 , 15	15	890 , 3	25	886 , 2	35	704 , 3
6	806 , 4	16	771 , 6	26	907 , 4	36	905 , 2	663 ، 1
7	921 , 3	17	532 , 5	27	202 , 1	37	884 , 2
8	003 , 7	18	769 , 2	28	335 , 3	38	517 , 3
9	061 ، 4	19	630 , 3	29	808 , 5	39	133 , 4
10	560 , 3	20	140 , 3	30	120 , 4	40	009 , 3

ثبات الأداة :   تم التحقق من ثبات أداة البحث بطريقة Retest ـ Test بإعادة الاختبار وقد تم ذلك على عينة قوامها (100) طالب وهي نفس عينة التطبيق الاستطلاعي وبعد (21) يوماً من التطبيق الأول استخرج معامل الارتباط ( بيرسون ) بين درجات التطبيقين اذ بلغت (0,89) وهي تعُد عالية وموجبة .

التطبيق النهائي للأداة :   وبعد الاطمئنان على أداة البحث من حيث الصدق والثبات قام الباحثان بتطبيقها على عينة البحث الأساسية التي بلغت (300) طالب من الأقسام العلمية والإنسانية ويعد تصحيح الأداة التي اعتمدت على مدرج ثلاثي ( بمستوى عالي ) وأخذت ( 3) درجات وبمستوى متوسط وأخذت (2) درجة بمستوى ضعيف (1) درجة واحدة ، وعن طريق حزمة إحصائية على وفق برنامج ، ( Spss) تم استخراج النتائج الكمية لأهداف البحث .

الفصل الرابع

عرض النتائج وتحليلها
أولاً:
  بالنسبة للهدف الأول الخاص بمعرفة ( مستوى تحقيق الأهداف السلوكية في المجال المعرفي فقد أظهرت النتائج أن المتوسط الحسابي المحسوب لنتائج استجابات أفراد العينة أقل بكثير من المتوسط الفرضي للمقياس وهو (76) درجة ، اذ بلغ المتوسط الحسابي (51،145) وهذا أقل بكثير من المتوسط الفرضي مما يدل على أن أفراد العينة لم يحققوا مستوى متقدما من الأهداف السلوكية الواجب تحقيقها في التدريس الجامعي التي أكدتها أهداف التعليم والتدريس في الجامعات العراقية .

ثانياً :
  أما بالنسبة للهدف الثاني فيما اذا كان هناك فروق ذات دلالة إحصائية في تحقيق الأهداف على وفق متغيرات (المرحلة ـ التخصص ) أظهر تحليل التباين الثاني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0،05 وهذا يدل على أن الطلبة بمراحلهم الثالثة والرابعة وتخصصهم ( الفيزياء ـ الكيمياء ـ الرياضيات ـ الجغرافية ـ التاريخ ـ اللغة العربية ) لم يتحقق لديهم المستوى المطلوب من الأهداف السلوكية مقارنة بالقيمة الجدولية (2،63) والجدول رقم (4) يوضح ذلك .

جدول رقم (4)
تحليل التباين لدلالة الفرق بين (المرحلة ـ التخصص )

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائتة	مستوى الدلالة
المرحلة أ	51 , 33	1	51 , 33	218 , 0
التخصص ب	053 , 14	1	053 , 14	055 , 1
التفاعل أ × ب	23 , 7	1	32 , 7		05 ,0
الخطأ	04 , 3919	296	24 , 13	55 , 0

ثالثاً :   أما مايخص الهدف ( هل يوجد فرق دال إحصائيا في تحقيق هذه الأهداف على وفق متغيرات ( إنسانيات ـ علميات ) أظهر تحليل التباين بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى دلالة (0,05) وهذا يظهر أن أفراد العينة من كلا المتغيرين لم يحققوا المستوى المناسب والمقبول في الأهداف السلوكية على ( المستوى المعرفي ) والجدول رقم (5) يوضح ذلك

جدول رقم (5)
تحليل التباين للدلالة الفروق بين ( الإنسانيات ـ العلميات )

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائتة	مستوى الدلالة
أنسانيات أ	70 , 18	1	70 , 18	43 , 0
علميات ب	87 , 16	1	87 , 16	73 , 1	05 , 0
التفاعل أ × ب	10 , 8	1	10 , 8	83 , 0
الخطأ	27 , 2883	296	73 , 9	0

الاستنتاجات
  أكدت نتائج هذا البحث مايأتي :
  1 ـ تدني مستوى تحقيق الأهداف السلوكية ( المعرفية ) في التدريس الجامعي وهذا يتأتى من خلال الاهتمام بالتدريس التقليدي ، وعدم الاهتمام بالأهداف التربوية بكل مستوياتها ( المعرفية ـ الوجدانية ـ الانفعالية ) للتدريس الجامعي الذي يجب أن يكون حافزاً للطلبة في التعليم والابتكار والانجاز العالي .
  2 ـ كما أكدت النتائج أن الطلبة بمراحلهم المختلفة يعانون من ضعف وتدن في امكان تحقيق الأهداف السلوكية ( المعرفية ) وعدم قدرة مدرسيهم على تحقيق تلك الأهداف ، لمختلف تخصصاتهم الدراسية ، وهذا يدل على أن هناك عدم اهتمام بتحقيق تلك الأهداف من لدن التدريسيين في الجامعة .
  3 ـ كذلك أكدت النتائج أن الطلبة سواء كانوا من الأقسام الإنسانية أو الأقسام العلمية لم يصلوا الى المستوى المطلوب من تحقيق الأهداف السلوكية ( المعرفية ) التي هي أساس التعليم والتدريس بكل المراحل الدراسية .

التوصيات والمقترحات
  من خلال نتائج البحث يوصي الباحثان :
  1 ـ الاهتمام بتوظيف الأهداف السلوكية ( المعرفية ) للمدرسين الجامعيين ، ليصلوا إلى المستوى المطلوب من تحقيقها .
  2 ـ متابعة مستوى التدريسيين في الجامعة من خلال استمارة خاصة معدة لفحص امكان تحقيق تلك الأهداف في تدريسهم الجامعي.
  3 ـ القيام بدورات خاصة مكثفة تقدمها الأقسام التربوية للتعريف بتلك الأهداف وسبل تحقيقها ، وأهميتها في التعليم والتدريس .
  4 ـ تكثيف الدورات التأهيلية والتطويرية التي يقيمها مركز طرائق التدريس والتدريب الجامعي للمدرس الجامعي وخاصة من حملة الألقاب العملية ( المدرس ، المدرس المساعد ).

المقترحات :
  1 ـ القيام بدراسة مماثلة على كليات جامعة البصرة كافة .
  2 ـ القيام بدراسة مقارنة بين الكليات الإنسانية والكليات العلمية في مجال تحقيق الأهداف السلوكية في التدريس .

المصادر
1 ـ أبو حويج ، مردان ، سيمر أبو مقلي 2004 المدخل إلى علم النفس التربوي ، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع عمان ، الأردن .
2 ـ توق ، محيي الدين ، عبدالرحمن عدس ، 1984 ، أساسيات علم النفس التربوي ، جون وايلي وأولاده، الجامعة الأردنية .
3 ـ عبدالهادي ، جودت عزت 2000 ، علم النفس التربوي ، الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع ، عمان الأردن .
4 ـ العزاز ، إبراهيم مهنا 1999 ( أثر معرفة طلاب المستوى الرابع بمعهد اللغة العربية لغير الناطقين بها بجامعة سعود للأهداف السلوكية المعرفية في تحصيلهم الدراسي في مادة النحو ، رسالة ماجستير كلية التربية جامعة الملك سعود ، شبكة المعلومات ـ الانترنيت.
5 ـ عوض ، عباس محمود 1984 ، علم النفس الإحصائي ، الدار الجامعية للطباعة والنشر ، بيروت لبنان .
6 ـ فرج ، صفوت 1996 ، الإحصاء في علم النفس ط 3 مكتبة لأنجلو المصرية ، القاهرة .
7 ـ القاسم ، جمال مثقال 2000 علم النفس التربوي ، دار صفاء للنشر والتوزيع عمان ، الأردن .
8 ـ القرشي ، إبراهيم عبدااله 1997 ( دراسة العلاقة بين بعض المتغيرات المتصلة باتجاه معلمي اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة نحو تحقيق الأهداف السلوكية وبين مهاراتهم في صياغتها ، شبكة المعلومات ـ الانترنيت .
9 ـ للقاني ، أحمد حسين ، وآخرون 1985 ، التدريس الفعال ط 1 عالم الكتب القاهرة .
10 ـ نشواني ، د . عبدالمجيد 1984 علم النفس التربوي دار الفرقان ، عمان الأردن.
11 ـ Ebel ، Report ، Essentials of Educational Measurement New Gorse Prentice Ural .
  ملحق رقم (1)
  الاستبيان بصيغته الأولية
  الأستاذ الفاضل
  يروم الباحثان الكشف عن مستوى تحقيق الأهداف السلوكية ( الجانب المعرفي ) في التدريس الجامعي على وفق تصنيف بلوم .
  لذا يرجى قراءة الفقرات في ادناه وتثبيت علامة ( ) أمام الفقرات الصالحة أوغير الصالحة والتعديل المقترح مع فائق تحياتنا .

ت	الفقرات	صالحة	غير صالحة
أ	مجال المعرفة
1	يعطي فرصة كبيرة للتعرف على المادة الدراسية
2	يمنح وقتاً مناسباً لتعريف المفاهيم والمصطلحات لكل مفردة دراسية
3	تفيد المعلومات المعطاة بأشكال مختلفة
4	تتوفر فرصة للحصول على معلومات أضافية لكل فقرة دراسية
5	نحصل على فرصة للتدرب وإعادة المعلومات السابقة
6	يعُطي أهمية لوصف المادة والخبرات التعليمية
7	يحدد بوضوح الخبرات التعليمية بوضوح ودقة
8	يَذكر لنا الخبرات التعليمية بوضوح ودقة
ب	مجال الفهم والاستيعاب
9	توصف المادة الدراسية أمامنا بشكل كامل ومفصل
10	تتم مناقشة المعلومات الدراسية لكل مادة
11	تشرح المادة بعدة طرق مختلفة
12	تعطى تلخيصات واضحة ودقيقة للمادة التعليمية
13	يوضح المدرس نقاط التشابه والاختلاف في المادة التعليمة
14	يُسمح لنا بالتعليق على المادة الدراسية وأهميتها
15	تُفسير المفاهيم والمعاني الخاصة بكل مفردة دراسية
16	تُعطى تفسيرات مختلفة للمفاهيم والخبرات التعليمية
ج	التطبيق
17	تُترك لنا فرصة لتطبيق المفاهيم والمعلومات
18	تمنح لنا فرصة لتجريب قوانين جديدة لها علاقة بالمادة الدراسية
19	تُطبق المفاهيم الأساسية أمامنا عدة مرات
20	تتدرب على مواجهة مواقف جديدة لها علاقة بالمادة الدراسية
21	تنمي القدرة على استعمال المعلومات مستقبلاً
22	تعطى فرصة لتقديم استنتاجات جديدة حول المادة الدراسية
23	تُعطى فرصة للتوضيح والربط بين عناصر المادة الدراسية
24	د مجال التحليل
25	تتطور لدينا القدرة على تجزئة المادة وتفكيكها إلى وحدات دراسية
26	تنمي القدرة على استخراج استنتاجات واضحة لكل مادة دراسية
27	تنمي القدرة على استخراج قوانين خاصة لكل مادة دراسية
28	يتطور لدينا امكان المقارنة بين أجزاء المادة الدراسية
29	تنمي القدرة على توضيح العلاقات بين أجزاء المادة الدراسية
30	تتطور لدينا القدرة على التفريق بين المعلومات وأجزاء المادة الدراسية
هـ	مجال التركيب
31	مجال التركيب
32	تتدرب على أعادة بناء المادة الدراسية في وحدات كلية
33	تنمي القدرة على الابتكار وإيجاد صورة جديدة للمعلومات والمفاهيم
34	تتطور لدينا القدرة على وضع افتراضات علمية ومناقشتها
35	تنمي القدرة على الربط بين أجزاء المادة ومناقشتها
36	تنمي القدرة على تصميم المعلومات والخبرات بأشكال جديدة
37	تنمي أفكارا جديدة حول القديم والجديد من المعلومات والمفاهيم د التقويم
38	تتوفر فرصة لدينا لتقييم المادة الدراسية
39	لدينا تصور كامل عن المادة الدراسية ونقدها
40	تنمي القدرة على تثمين ماتكتسبه من معلومات دراسية
41	تتطور لدينا القدرة على المراجعة العقلية للمفاهيم والخبرات
42	تنمي روح النقد والتقييم الإيجابي للمعلومات والخبرات
43	تتطور لدينا القدرة على الحكم الايجابي في اتخاذ القرارات
44	تتطور لدينا القدرة على الحكم على المفردات الدراسية
45	تنمي القدرة على تقويم المناهج والمفردات الدراسية

ملحق رقم (2)
الصيغة النهائية

ت	الفقرات
1	تُعطى فرصة للتعرف على المادة الدراسية
2	تُمنح وقتاً مناسباً لتعريف المفاهيم والمصطلحات لكل مفردة دراسية
3	تُعاد علينا المعلومات الدراسية بأشكال مختلفة
4	تتوفر فرصة للحصول على معلومات أضافية لكل مفردة دراسية
5	نحصل على فرصة للتدريب وإعادة المعلومات السابقة
6	تُعطى أهمية لوصف المادة والخبرات التعليمية
7	تُحدد لنا بوضوح ودقة الخبرات والمراد التعليمية
8	تُذكر لنا الخبرات التعليمية الجديدة بوضوح ودقة
9	تُوصف المادة الدراسية أمامنا بشكل كامل ومفصل
10	تتم مناقشة المعلومات والخبرات لكل فصل ومفردة دراسية
11	تكتسب الخبرات الدراسية بعدة طرق مختلفة
12	تُعطى تلخيصات واضحة ودقيقة الى المادة الدراسية
13	يُوضح لنا نقاط التشابه والاختلاف في المادة التعليمية
14	تُفسر المفاهيم والمعاني الخاصة بكل مفردة دراسية
15	تعطى تفسيرات مختلفة للمفاهيم والخبرات التعليمية
16	تعطى لنا فرصة لتطبيق المفاهيم والنظريات والمعلومات
17	تُترك لنا فرصة لتجريب قوانين جديدة لها علاقة بالمادة الدراسية
18	تتدرب على مواجهة مواقف جديدة لها علاقة بالمادة الدراسية
19	تتدرب على استخدام المعلومات الدراسية مستقبلاً
20	تُعطى فرصة لتقديم استنتاجات جديدة حول المادة الدراسية
21	تُمنح لنا فرصة للتوضيح والربط بين عناصر المادة الدراسية
22	تتحقق لدينا القدرة في تحويل المادة الدراسية إلى وحدات صغيرة
23	ننمي القدرة على استخراج استنتاجات مهمة لكل مفردة دراسية
24	نُطور قدرتنا على استخراج قوانين خاصة لكل وحدة دراسية
25	تتطور لدينا امكان المقارنة بين أجزاء المادة الدراسية
26	ننمي قدرتنا على توضيح العلاقات بين أجزاء المادة الدراسية
27	ننمي القدرة على الابتكار وإيجاد صورة جديدة للمعلومات والمفاهيم
28	تتطور لدينا القدرة على وضع افتراضات علمية ومناقشتها
29	تتحقق لدينا القدرة على تصميم المعلومات والخبرات بأشكال جديدة
30	تنمي أفكار علمية حول القديم والجديد من المعلومات والمفاهيم
31	تتطور لدينا القدرة على الربط بين أجزاء المادة ومناقشتها
32	تتوفر فرصة لدينا لتقييم المادة الدراسية
33	ينمو لدينا تصور كامل عن المادة الدراسية ونقدها
34	تُنمي عندنا المقدرة على تثمين مانكتسبه من معلومات دراسية
35	تتطور لدينا امكان المراجعة العقلية للمفاهيم والخبرات
36	تنمي روح النقد والتقييم الايجابي للمعلومات والخبرات
37	تتطور عندنا القدرة على تقييم المفردات الدراسية
38	ننمي المقدرة على تقويم المناهج والمفردات الدراسية
39	تتطور لدينا القدرة على الحكم الإيجابي في إتخاذ القرارات